Discurso de Incorporación de David Stitchkin Branover como Miembro de Número de la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales.
1. VOCACIONES DE LA UNIVERSIDAD
Para algunos lectores desprevenidos habrían de ser desconcertantes las diferencias, y aun las divergencias, que en un primer momento se advierten en torno a la idea de la universidad. Sobre todo si se trata del pensamiento de hombres que se han ocupado de ella con acendrada vocación, cultivada inteligencia y honestidad cabal. Es decir, con el desinteresado interés de quien nada quiere para sí en tanto que ama y admira al ser amado. Y le entrega su incondicionada devoción.
Así, mal leído y entendido, Ortega y Gasset estaría preconizando —entre otras cosas— que “la Universidad consiste, primero y por lo pronto”, en la enseñanza superior que debe recibir el hombre medio; que hay que hacer del hombre medio un buen profesional; que “no se ve razón ninguna densa para que el hombre medio necesite ni deba ser un hombre científico”. [1]
De esto se seguiría que hay que partir del estudiante medio y considerar como núcleo de la institución universitaria, como su torso o figura primaria, “exclusivamente” aquel cuerpo de enseñanzas que se le pueden con absoluto rigor exigir, o, lo que es igual, aquellas enseñanzas que un estudiante medio puede de verdad aprender. Eso, repito —continúa Ortega—, deberá ser la Universidad en su sentido primero y más estricto. [2]
No obstante esta afirmación —como muchas otras— tan “demasiado acusada, violentamente esquemática y construida con puras aristas”, según su propio decir, Ortega hace en seguida una reserva presagiante de que su pensamiento va más lejos y más alto. Pues de inmediato agrega esta sentencia advertidora: “Ya veremos luego cómo la universidad tiene que ser además y luego algunas otras cosas no menos importantes”. [3] [4]
Sin embargo, y a pesar de esta advertencia, quedan en pie, o al menos sonando en el oído, las expresiones hombre medio, estudiante medio, enseñanzas que pueda aprender, buen profesional. Y queda en pie aquello de que eso deberá ser la Universidad en su sentido primero y más estricto.
Opuesto es el punto de partida de la idea de Jaspers. Para él la Universidad tiene por misión la búsqueda de la verdad. Se sirve, para ello, de la ciencia en una comunidad de investigadores y discípulos. La verdad es más que la ciencia, pues se realiza en una abarcante vida espiritual. Entonces, dice Jaspers, es esta vida espiritual el movimiento propio en la Universidad. [5] La Universidad es sólo una figura, entre tantas, de las que adopta esa vida espiritual y, entre ellas, “es la sede en la cual la sociedad y el Estado permiten el florecimiento de la más clara conciencia de la época. Allí pueden reunirse hombres que, en calidad de docentes y alumnos, tienen la única misión de aprehender la verdad”. [6] “Porque el que en algún lado tenga lugar una incondicional indagación de la verdad constituye un derecho del hombre como hombre”.[7] La voluntad básica del hombre es osar a cualquier precio la ilimitada búsqueda de la verdad. Sólo esto le permite ascender, en la experiencia del ser, hasta la altura alcanzable.[8]
“La Universidad plantea la exigencia de la voluntad de saber sin compromisos. Puesto que el conocer sólo es posible en la iniciativa independiente, su fin es esa independencia y por eso, para la vida, dondequiera que sea, la propia responsabilidad del individuo. Dentro de su esfera ella no reconoce ninguna autoridad: sólo respeta la verdad en sus formas infinitas, esa verdad que todos buscan, pero que ninguno posee en forma definitiva y acabada”. [9] La Universidad es, por tanto, la búsqueda del conocimiento, sustancialmente basada en la voluntad de saber originaria, para la cual el conocer es un fin en sí mismo. En la Universidad la investigación no sólo tiene lugar porque otorga los fundamentos para la educación científica en las profesiones prácticas, sino porque la Universidad existe para la investigación porque se consuma en ello su sentido.[10]
En esta vibrante y apasionada visión de la Universidad, “la Universidad no es una iglesia, no es una orden, no es un misterio, no es campo para la actividad de profetas y apóstoles. Su principio es proporcionar en el campo espiritual todos los instrumentos y posibilidades; el conducir hasta los límites, pero el dejar al estudiante liberado a sí mismo y a su propia responsabilidad en todo lo que es decisivo en el obrar; responsabilidad que es justamente despertada por el conocimiento y llevada al más alto nivel posible y hasta la más clara conciencia de su significado”.[11]
Pero Jaspers no olvida que si bien el Estado otorga los medios para que la vida universitaria desarrolle sus fines propios de investigación y de conocimiento contemplativo, representativo para todos, también lo hace “para que las profesiones de la sociedad encuentren allí su sustento espiritual, su formación y los conocimientos científicos que necesitan desde el punto de vista práctico.[12] Así, pues, la Universidad provee “enseñanza especializada para profesiones cuya idea es llevada a cabo por los hombres; profesionales cuyo fundamento es la cientificidad”. Por consiguiente, “la mejor preparación no es el aprendizaje de un saber delimitado, sino la enseñanza y el desarrollo de los órganos para el pensar científico. Entonces, a lo largo de la vida es posible una ulterior formación científico-espiritual. [13] En orden a la preparación para estas profesiones, la Universidad sólo puede proporcionar la base; la preparación propiamente dicha se sigue de la praxis.
Si bien es conveniente en la formación especializada que el estudio teórico contemple la mayor cantidad posible de materias que a la vez tienen importancia para la praxis ulterior, lo más importante sigue siendo “el espíritu móvil, el planteo de interrogantes y el dominio de los métodos”.
Pues en estas profesiones “lo que decide no es la posesión de lo aprendido, sino la capacidad de juzgar”, que “no se adquiere en el aprendizaje de la materia del saber, sino por el contacto con la investigación viva”.[14]
En fin, la Universidad, de acuerdo con su nombre, es universitas: el conocer e investigar subsisten, sin embargo, sólo como un todo, aunque se desarrollen sólo dentro del trabajo especializado. La Universidad decae cuando se convierte en un agregado de escuelas profesionales, junto a las cuales admite, como adornos sin valor, diletantismos y la llamada cultura general, charla insustancial sobre vulgaridades. La vida científica subsiste en relación con un todo. Por eso el sentido de la Universidad es colmar a sus alumnos con la idea de este todo de su materia especial y la idea del todo del conocimiento.¹⁵
En cuanto al estudiante, viene a la Universidad no sólo a estudiar las ciencias y a prepararse para una profesión. Espera algo más. La Universidad representa para él el todo de las ciencias y siente veneración por ese todo. Espera experimentar algo del mismo y, gracias a esto, hallar una cosmovisión fundamentada. Espera que se le abran las puertas de la verdad, espera que se le aclaren el mundo y los hombres, y que todo se le presente como un infinito orden, en un cosmos. El trabajo científico, de acuerdo con la idea, es espiritual, vale decir que está referido al todo de lo que es posible conocer. [16]
Lejos estamos, en esta concepción de Jaspers, del estudiante medio, del hombre medio, del buen profesional, que visualiza Ortega y Gasset en una primera —y obviamente acusada y violenta— aproximación. Para Jaspers, el estudiante (que toca las puertas de la Universidad a la manera de Kafka que se presenta ante el centinela de las puertas del Castillo) es un hombre de ciencia y un investigador en ciernes y sigue siendo toda su vida un hombre filosófico-científico cuando ha penetrado en aquel movimiento de crecimiento de la idea, aunque ejerza su actividad práctica de dar forma a la realidad, que no es menos que el rendimiento científico en el sentido más estricto, literalmente visible. [17]
No podemos desentendernos de las diferentes circunstancias en que se dan el pensamiento de Ortega y el de Jaspers. Aquél, en la España de 1930, habla a invitación de la Federación Universitaria Escolar de Madrid, que debatía la urgencia de una reforma. España venía saliendo de la dictadura de Primo de Rivera y pocos años más tarde caería en la guerra civil que fue preludio de la Segunda Guerra Mundial. Jaspers escribe en Heidelberg, en la Alemania de 1945, al término de la guerra, y luego de un período de doce años “en el que trabajaron en el aniquilamiento moral de la universidad”, según se lee en el prólogo de su obra.[18] Las circunstancias circundantes son, pues, harto diferentes para uno y otro. Aún más. Tal como apunta Jaspers, la manifestación de la Universidad se transforma juntamente con las transformaciones de la sociedad y de las profesiones. También los hombres. Entre ellos el mismo Jaspers, que preludia su obra con estas sencillas y conmovedoras palabras, conmovedoras justamente, por su sencillez: “Con el título La idea de la Universidad publiqué en 1923 un trabajo agotado ya hace mucho. El presente no es una segunda edición ni tampoco una reelaboración, sino un nuevo proyecto, sobre la base de la experiencia de las últimas desgraciadas décadas. Sólo se han utilizado pasajes aislados del viejo trabajo”.[19] No hemos tenido a mano ese ensayo. Mas no cabe duda del cambio experimentado por Jaspers entre 1923 y 1945 al grado de elaborar lo que él califica de nuevo proyecto en torno a la idea de la Universidad.
También Ortega. Que al autorizar la publicación de su ensayo sobre la misión de la Universidad, anticipa al lector que en manera alguna entiende haber tratado de modo suficiente el tema universitario. “Las páginas que siguen, dice Ortega, no tienen más pretensión que la de servir como materia para un amplio debate”. [20] Para un diálogo habría dicho nuestro recordado Jorge Millas. Que es lo mismo que aceptar, desde la partida, que a nuevas circunstancias, condiciones y contrapartidas, se está dispuesto a admitir nuevas conclusiones. Pues nada está detenido. Sólo en camino y en trance de caminar.
Hecha esta salvedad en justicia de ambos, quien se ocupe hoy de la Universidad se sentirá sorprendido frente a las encontradas posturas iniciales porque no cabe, en esta ocasión, referirse a las exigencias y concesiones que ambos van imprimiendo a su pensamiento en el curso de sus trabajos. Valga decir solamente que a la postre las coincidencias son muchas y las diferencias se esfuman o debilitan grandemente. Así, Ortega (del mismo modo que Jaspers, sólo que aquel habla a la española y Jaspers a la alemana) afirma que el régimen interior de la actividad científica no es vital: el de la cultura sí. La que tiene que ser en todo instante un sistema completo, integral y claramente estructurado. Es ella el plano de la vida, la guía de caminos por la selva de la existencia. [21] Afirma, también, que la Universidad es, además, ciencia. Pero “no es un además cualquiera y a modo de simple añadido y externa yuxtaposición, sino que la Universidad tiene que ser, antes que Universidad, ciencia”. [22] Y para Ortega, igual que para Jaspers, no es ciencia explicar o aprender el contenido de una ciencia. En su propio y auténtico sentido, la ciencia es sólo investigación: plantearse problemas, trabajar en resolverlos y llegar a una solución. [23]
De modo que si en esta ocasión me he valido de ambos, Ortega y Jaspers, ha sido sólo con el propósito de señalar dos planteamientos que estarían asignando fines diferentes a la Universidad; diferencias que en el pensamiento final de ambos serían —repito— más aparentes que reales.
2. LA FORMACIÓN PROFESIONAL: FINALIDAD NECESARIA, PERO NO ÚNICA
Dicho en el estilo esquemático del estudio de Ortega, ¿será fin primordial de la Universidad preparar buenos profesionales en ciertas especialidades? No, parecería contestar la ley vigente, cuyo primer artículo define la Universidad como “una institución de educación superior de investigación, raciocinio y cultura que, en el cumplimiento de sus funciones, debe atender adecuadamente los intereses y necesidades del país, al más alto nivel de excelencia”. [24] En cuanto a sus fines, el artículo segundo enuncia cinco, de los cuales dos consisten específicamente en “formar graduados y profesionales idóneos” y “otorgar grados académicos y títulos profesionales reconocidos por el Estado”. Otros dos le asignan los de “promover la investigación, creación, preservación y transmisión del saber universal y el cultivo de las artes y de las letras” y “contribuir al desarrollo espiritual y cultural del país, de acuerdo con los valores de su tradición histórica”. Y el quinto le asigna la misión “en general” de realizar las funciones de docencia, investigación y extensión que son propias de la tarea universitaria.
Sin embargo, de la regulación legal que sigue resulta que las nuevas universidades chilenas, para ser reconocidas como tales, deben contemplar en sus estatutos el otorgamiento de al menos un título profesional de aquellos que la ley les reserva en exclusividad, y no pueden extender su actividad a “otros títulos profesionales” mientras no estén otorgando, al menos, tres de los títulos profesionales que la ley les reserva.
En sustancia, a la luz de la normativa legal vigente, para gozar (o merecer) la jerarquía de universidad bastaría —entre otras cosas— que el plan de estudios contemple una enseñanza profesional especializada de aquellas que la ley reserva a las universidades. Si bien le quedaría vedado conferir títulos en otras profesiones en tanto sus planes de estudio no hubieren completado a lo menos tres de los doce títulos que la ley les asigna.
En fin, la existencia misma de las universidades es precaria, relativamente a este respecto. Pues el Ministerio de Educación puede darles término si dejan de otorgar esos títulos. No basta, por tanto, que promuevan la investigación, creación, preservación y transmisión del saber universal, etcétera. Ni siquiera es bastante que —empleando las expresiones del texto legal— “realicen las funciones de docencia, investigación y extensión que son propias de la tarea universitaria”. Pues es condición determinante que otorguen uno o más de los “títulos profesionales reconocidos por el Estado”. Y mientras sean menos de tres, no les será permitido extender su acción docente a otras áreas profesionales.
En sustancia ante la ley se trata —digámoslo derechamente— de que las universidades preparen necesariamente abogados, arquitectos, bioquímicos, cirujanos dentistas, ingenieros agrónomos, ingenieros civiles, ingenieros comerciales, ingenieros forestales, médicos cirujanos, médicos veterinarios, psicólogos y químicos farmacéuticos.
No está mal que lo hagan. Por el contrario, está bien. O puede estarlo. Sólo que no se advierte por qué han de hacerlo “para ser” universidades. Ni por qué estas “profesiones” son las determinantes de la calidad universitaria, y no lo son otras disciplinas como teología, filosofía, sociología, biología, cibernética, astronomía, geografía, etc.
Es cierto que la sociedad necesita abogados, médicos, veterinarios, etcétera. Y que sean idóneos en lo suyo. La pregunta es otra; si la Universidad debe asumir la formación de “esos” profesionales para “ser” Universidad. Si “eso” es lo que le confiere jerarquía universitaria.
De esta se sigue otra duda más simple que la anterior: admitiendo que la Universidad debe atender las necesidades sociales, ¿son esas las profesiones que la sociedad requiere? Y calando más hondo: ¿a quiénes les compete, quiénes poseen competencia, idoneidad, para determinar las especializaciones (profesiones) que la sociedad requiere? ¿El Estado o las universidades cuyo ejercicio las mantiene en análisis atento y constante del quehacer social y de los problemas que este quehacer plantea?
Valga el ejemplo de la pedagogía, que venía siendo una profesión universitaria y de gran estima en la educación superior. El Estado decidió que no era una disciplina de tal rango y, en consecuencia, no la reservó “exclusivamente” a las universidades. De aquí se siguió que la formación profesional en pedagogía no era título bastante para que los institutos de educación superior pudiesen tener a los ojos de la ley, jerarquía universitaria.
Recientemente el Estado rectificó su criterio. Y de una plumada resolvió la situación disponiendo que la Academia de Ciencias Pedagógicas de Santiago (que daba formación profesional en pedagogía, aunque sin título universitario “porque” la Academia no era entidad “universitaria”) se tuviese por convertida en universidad, ahora con el nombre de Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, creada por la misma ley que suprimió la Academia. Muerte y resurrección. Con igual función e igual contenido.
Bien está que así haya sido en el caso de la Academia y en el campo de la pedagogía. Nos hemos referido a este caso, de reciente data, no para reprobar el cambio de criterio respecto de una disciplina de indiscutida valía intelectual e importancia formativa individual y social. Sino a propósito de los fines de la universidad y las funciones que le son consustanciales. Y del riesgo que entraña la intervención del Estado en la calificación de lo que es y lo que no es universitario en el área de las ciencias y de la enseñanza especializada de disciplinas de la naturaleza y del espíritu, y de las profesiones que la sociedad reclama para satisfacción de las necesidades comunitarias. Pues, como decía Humboldt, el Estado debe siempre tener conciencia de que sin él el asunto en sí andaría mucho mejor. [25]
Mayor es el riesgo -y más profundos los perniciosos efectos- de basar la jerarquía universitaria en el acoplamiento de ciertas profesiones prácticas -tres en nuestro país, y una para comenzar- que el Estado califica y descalifica a su solo criterio, en uso de sus potestades -según acaba de verse en el caso de la pedagogía- atendiendo a factores o intereses que las más de las veces no condicen con la idea y los fines de la universidad. Ni con su misión sustancial que son las ciencias, de la naturaleza y del espíritu; y la formación del estudiante en el espíritu y la vocación de cientificidad, y en el sentido de un todo, de una totalidad, de la que son sólo manifestaciones parciales -fragmentadas- las especializaciones del conocimiento científico. Y hasta el saber aplicado de profesiones cuya preparación asumen las universidades proporcionándoles la formación científica en que descansan, por lo general con prescindencia de si el Estado las califica o no de universitarias. Que esta libre determinación de las universidades es uno de los atributos sustantivos inherentes a su autonomía.
Véase, pues, hasta dónde puede llegar la distorsión de la idea de la universidad al identificarla con la formación de ciertas profesiones prácticas, aun cuando sean de aquellas que requieren una cierta base de conocimientos pertenecientes al área de las ciencias. No es asunto de aritmética; de cuántas sería menester acoplar para constituir una universidad. Podrían darse las doce —¿trece ahora?— que contempla la normativa vigente y, no obstante, hallarnos en condiciones inferiores a las de una auténtica universidad que no impartiese enseñanza “profesional”, esto es, dirigida a la aplicación práctica del conocimiento adquirido y de la destreza alcanzada en su ejercicio. Esto lo saben de sobra cuantos han participado por íntima vocación en el quehacer universitario y han compartido, así fuera como meros testigos, la expectación del logro de un atisbo de conocimiento, o la comprobación por la propia experiencia o acción, de un conocimiento recibido, la comprobación de una hipótesis nacida en el desarrollo de la investigación, del estudio o la experiencia, o la clarificadora exposición de un pensamiento que abre nuevos caminos, apunta a nuevos horizontes y plantea nuevas interrogantes que se hallaban dormidas o escondidas. En esos momentos cada uno de nosotros somos universidad, somos parte del proceso en la tarea creadora, por mínima o insignificante que hayan sido nuestra presencia y participación. Y percibimos el sentido de la idea de la universidad; percibimos en qué consiste la autenticidad de su ser y su quehacer; y valoramos cabalmente la sustancia del aporte que hace al hombre y a la sociedad. Para el hombre-individuo es la actividad libre y creadora que asume y desarrolla por su libre y espontánea voluntad, en la que afinca su individualidad específica, su identidad personal, a la vez que la ligazón que le une a los otros en una real comunión de propósitos y de trabajo querido y compartido. En ella ve Fromm la conquista de la libertad individual y la superación del miedo a la libertad. [26]
3. LA UNIVERSIDAD COMO PERMANENTE HACER
La universidad no es, pues, un almacén de conocimientos clasificados, etiquetados y conservados, al que llega el estudiante para adquirir los que requiere a fin de aplicarlos a cierta práctica que le rendirá satisfacción o provecho.
Max Weber contrastaba lo que veía de diferente entre el pragmatismo del estudiante norteamericano y el idealismo del estudiante alemán. El primero —decía— “que no tiene respeto por nada ni por nadie, por ninguna autoridad, excepto la del mérito propio de la persona respectiva —y eso lo llama democracia— opina: el maestro con que se enfrenta me vende sus conocimientos y métodos por el dinero de mi padre, del mismo modo como la verdulera le vende el repollo a mi madre”. [27]
Ha de tenerse cuidado en observar que Weber se está refiriendo al idealismo alemán que impulsa al estudiante a la búsqueda —y la exigencia— de una cosmovisión que habría de hallar en su encuentro con la universidad, a diferencia del estudiante norteamericano que no sólo no pretende tal cosa sino que la rechaza en cuanto —a su entender— interferiría con la libertad de su conciencia. Pues ha de recordarse que la sociedad norteamericana de los Estados Unidos está conformada por ciertos principios que tutelan no sólo la vida privada sino también la vida pública de los ciudadanos, cuya enunciación ha sido dada en las Constituciones de los Estados federados y cuyo origen último se halla en el Decálogo. Siendo el más importante para ellos la libertad de su conciencia y la inviolabilidad de su mente.
La universidad es un hacer permanente, tanto en la investigación como en la docencia. La universidad vive inacabada, en gerundio que es intemporal, en una acción que no se detiene; en una tarea que se cumple en presente, atada al ayer y proyectándose al mañana: investigando, enseñando, intentando, ensayando. Nada está definitivamente acabado. Una obra de arte puede ser realmente “acabada”, dice Weber, y entonces “nunca será superada y anticuada”. En la ciencia, en cambio, cualquiera sabe que nuestro trabajo habrá envejecido dentro de diez, veinte o cincuenta años. Este es el destino, más aún, es el sentido del trabajo de la ciencia”, cada “acabamiento” científico implica nuevos “interrogantes” y pide ser “superado” y envejecer [28]. Por tanto, la universidad carece de “productos” para la “venta”, a diferencia de la verdulería de Weber. Los contenidos de las ciencias son los contenidos de hoy; no hay certeza de cuáles o cómo serán los de mañana.
Esta es la lección inicial que recibe el estudiante al incorporarse a la vida universitaria. Y la que imprime autenticidad en su ser a la universidad que lo recibe. Si esto no se da, la universidad no es auténtica, no es tal; falsifica el sentido de su misión y la naturaleza de su ser.
La lección quedaría trunca si no le señalase, a la vez, al estudiante, qué es lo que realmente le ofrece y cómo habrá de participar en la búsqueda de aquello que le ha impulsado a pedir que se le admita en el quehacer universitario. La universidad debe enseñarle el recorrido del hombre en esa misma búsqueda, el desarrollo del pensamiento, del concepto y de las ideas, el rigor de la lógica, la experimentación racional sometida al control de principios y reglas objetivas y coercitivas como bases irreductibles de validez de toda investigación; en una palabra, las reglas del método lógico y científico y su rigor en la búsqueda de la verdad. El contenido actual de las ciencias naturales y del espíritu será, por tanto, sólo el punto de partida que la universidad ofrecerá al estudiante como espléndido presente que habrá de servirle de plataforma en la prosecución de la búsqueda no acabada a la que ha sido admitido.
Estaría faltando aún la respuesta al “cómo” intervendrá el estudiante en el proceso de búsqueda. El estudiante ha sido admitido a participar en él y participar es tener parte en el proceso, de manera que esta sea una actividad compartida y los resultados sean efecto de un quehacer común. Es aquí donde la idea de “comunidad” de académicos y estudiantes alcanza su verdadero y cabal sentido.
La respuesta más clarificadora al “cómo” la dio Jorge Millas recibiendo en la Universidad de Chile a los estudiantes de la clase de 1962. Existe un vínculo sui generis propio de los seres humanos, les dijo: el de la relación dialogante. El diálogo supone, para ambos individuos, una situación imperfecta, como podría ser la perplejidad ante un problema. Supone, también, admitir que el interlocutor puede ayudarnos a superar esta situación. Y, por último, supone que hay una meta común, de conocimiento o de solidaridad, una nueva situación a la cual tendemos y que trasciende la subjetividad de los puntos de partida. Es este, concluyó, el género del entendimiento sobre un modo de hacer en común, en que la universidad consiste. [29]
Es de esta manera, mediante el diálogo (nombre, hoy, por desgracia pervertido, advertía Jorge Millas en ese año 1962) que el estudiante se incorpora al quehacer universitario y es partícipe en la tarea para la que fue admitido y en la que se le aceptó integrarse.
Sólo que el estudiante se aplica al conocimiento de una cierta disciplina. No a todas, que excederían sus fuerzas. Y ni siquiera a la totalidad de esa cierta disciplina, sino a una de sus partes o áreas. De modo que la universidad debe proveer para que el estudiante adquiera conciencia de que su conocimiento será no sólo fragmentario sino falso o perturbador si no lo relaciona con la totalidad. Y aun el conocimiento global de la disciplina -a la que estaría referido el estudio especializado de la parte o fracción- conduciría, asimismo, a lo que Ortega, siempre polémico y punzante, llamaba el bárbaro especializado aludiendo a aquel que sabiendo muchísimo de “algo” carece de la visión global y totalizadora de la condición del hombre y de los componentes, conscientes e inconscientes, racionales e irracionales, que determinan su conducta, sus impulsos, sus metas, sus esperanzas, sus frustraciones y sus temores. En sustancia, de la suma de ideas, valores y sentimientos que en un tiempo dado “hacen” la cultura de una sociedad.
De ahí que en la Castalia, del Juego de Abalorios, de Hesse, cada Magister se entregaba, ensimismado, a la disciplina o al arte de su vocación. Y no era perturbado en su ahondar en el cultivo de la ciencia o el arte que profesaba en seguimiento de su impulso y de su voluntad de conocimiento, ni tampoco en la enseñanza que impartía a sus discípulos, atenaceados por igual voluntad de conocimiento. Así era Castalia. Y los escogidos discípulos admitidos en ella. Pues muy firme debía ser la vocación de esos discípulos y mucho más su voluntad de perseverar en la búsqueda sin término.
Y espaciadamente, en períodos regulares, tenían lugar los Juegos que presidía el Magister Ludi, el más alto rango de Castalia. El Magister Ludi era designado por sus pares como suprema autoridad de Castalia y conductor de los Juegos, en cuanto sus virtudes, su serenidad y templanza, el vuelo de su inteligencia y el ordenado y no desfallecido proceso del pensamiento, le habían conducido a los límites alcanzables de la suma del saber en las ciencias de la naturaleza y del espíritu, de las artes y del conocimiento de sí mismo y de la naturaleza humana.
En esos Juegos se perseguía hallar la fórmula —o ecuación— que contuviese la cifra del conocimiento, la verdad última, la palabra final que resumiera el total del saber y de las artes y del espíritu.
Terminados que eran los “Juegos” cada Magister retornaba a sus particulares investigaciones y enseñanzas, que habrían de incrementar su aporte de sabiduría y experiencia a la trama y conjugación de las ciencias, y las artes, que se intentaría en los próximos Juegos. Y así por siempre, hasta alcanzar alguna vez —si se alcanzaba— la fórmula totalizadora y perfecta resumidora del conocimiento, de la sabiduría y de la suprema verdad.
En la Castalia de Hesse la ciencia no es mero diletantismo del saber para luego olvidar, ni el objeto egoísta del conocer para atesorar conocimientos a la manera del avaro que esconde sus monedas. Allí se persigue que los resultados de la labor científica “importen” en el sentido de ser dignos del saber. [30] Y que el conocimiento sea comunicado y compartido, como fruto resultante de la comunidad espiritual de todos, maestros y discípulos.
Se trata, tanto en la Castalia ideal de Hesse como en la universidad de nuestro mundo real, de la reunión de hombres que “conocen” científicamente y “viven” espiritualmente. “El sentido originario de la ‘universitas’ como comunidad de docentes y alumnos es tan importante como el sentido de la unidad de todas las ciencias. [31]
Pues sólo pertenece a la verdad el que todo lo espiritualmente dicho y aprehendido tenga efecto sobre los hombres. “La misma comunicación es una fuente para hallar la verdad porque experimenta ese efecto”. “La comunicación convierte a la universidad en una vida de la verdad”. [32] La comunicación entre investigadores, docentes y estudiantes, en búsqueda del conocimiento circumprehendente, como le denomina Jaspers, a través o mediante el diálogo, es el Juego de Abalorios en el mundo ideal de Castalia, donde la verdad “está desvinculada de toda responsabilidad inmediata”.
4. VOCACIÓN DE SABER
Obviamente esto supone una cualidad específica que no todos poseen. O por lo menos con el grado de intensidad requerido: la vocación de saber, la vocación de conocimiento. No bastan la inclinación gustosa, la “ocurrencia” afortunada, la inspiración que surge y se apaga como fuego fatuo por falta de la tenacidad y disciplina para aprehender en la tierra la visión del espíritu o del intelecto. Se requiere pasión por el conocimiento. Es la pasión de saber la que impulsa y sostiene el trabajo perseverante, e imprime la disciplina que lo hace eficaz y válido. El aficionado puede tener una ocurrencia afortunada, una inspiración feliz, pero carece de la sólida seguridad del trabajo sistemático y no es capaz —por lo general— de estimar su alcance o llevarla a término en su última consecuencia. Es cierto que la inspiración no sustituye al trabajo, ni este a la inspiración. Pero de ordinario no hay ocurrencia —advierte Weber [33]— si el científico no hubiese cavilado en el escritorio y si no hubiese inquirido con pasión.
Esta condición es imperativo común a investigadores, docentes y discípulos. Sin la intransigente voluntad de participar en el saber activamente buscado, habría sólo una agrupación de individuos desvinculados entre ellos, movidos por intereses diferentes y extraños, sin otra relación que la proximidad de sus centros de actividad, el uso alternado de laboratorios, equipos, aulas y bibliotecas, y la dependencia de una autoridad común. Esto es, una apariencia de comunidad, valida del prestigio del sello universitario pero carente de contenido. Recordando la interrogante que se planteaba Saint-John Perse en torno a la sociedad contemporánea, nos preguntaríamos, como él, si la madurez forzada de tales hombres forzados a vivir en una comunidad sin comunión no conduce a una falsa madurez. Lo que es grave en extremo en el caso de las universidades si se considera el efecto de engaño que entrañaría dentro y fuera de ellas. En el seno de la universidad por la secuela de confusión y frustración de aquellos maestros y discípulos de auténtica vocación, que deambulan extraños en un medio que cuando no les es hostil —porque estorban— les vuelve las espaldas porque su atención está puesta en otras cosas. Y en el ámbito social, por la erosión que el engaño va produciendo, primero en la respetabilidad de la institución universitaria, luego, en la idea de la universidad misma, cuyo ser y valor social pasan al terreno ambiguo de la duda; y, por fin, en la confianza que han de merecer los profesionales formados en ella, cuya acción práctica compromete la fe pública no sólo en cuanto a la capacitación que requiere la especialidad aplicada sino —igualmente— a las condiciones morales de quienes la practican.
La intensidad de la vocación varía de unos a otros. Sólo que la universidad exige que a lo menos sea bastante para mantener activos el entendimiento y la voluntad de saber. Pues son la sustancia de la que la universidad se nutre. La tibieza, la indolencia y, peor aún, la indiferencia del transeúnte —que los hay— no sólo dañan la salud de la universidad sino que la ponen en riesgo de enervar su quehacer o dejarla atrapada en otros, que pueden ser urgentes y de valía pero no los suyos, con abandono de los que son de la esencia de su ser y que, por serlo, ha de atender y cumplir a cabalidad; que no tiene otro modo de cumplirlos si no es a cabalidad. Bueno, es que en la universidad se mira el sendero por donde transita y los accidentes del camino. Pero que el mucho mirarlos no le haga perder la ruta. Spranger, de regreso a su cátedra, al cabo de una forzada ausencia, disertó en su primera lección sobre lo que llamó Patología de la Cultura. Explicó que la cultura puede enfermar al igual que los seres vivientes. Digamos nosotros que la universidad también puede enfermar tal como la sociedad de la que es parte. No enfermará como ente singular, autónomo, desprendido del cuerpo social en que está inserta, sino como parte de una sociedad enferma. Si la universidad se salva afirmando su ser propio, de modo que no sea distorsionada ni condicionada al servicio de contingencias que le son ajenas —aunque no indiferentes—, podrá salvar a la sociedad entera, enferma o en proceso de enfermar. La salud de la universidad puede ser otro de los remedios que propone Spranger para proteger a la sociedad contemporánea de los males que la acechan y ya estarían hincando en ella sus dientes.
Esta misión pesa sobre el cuerpo académico, incluyendo en este todas las categorías que institucionalmente se dieran. Pues a la universidad llegan muchos. Pero se quedan pocos. Me refiero, obviamente, a los que deciden permanecer adscritos a su servicio y a su causa. Y son estos pocos quienes aportan la levadura del quehacer universitario entregando, jornada a jornada, y aun en el ocio o el descanso, ese “algo más” que se dice que hay en el hombre. Y que crea la vinculación de comunidad, la comunidad espiritual que, como decía Jorge Millas, “está formada por seres pensantes y se realiza en la comunicación de las inteligencias, para las que no valen retóricas ni consignas, y en los vínculos éticos del respeto a la dignidad del prójimo, que no toleran hacer del hombre un instrumento, ni siquiera a pretexto de salvar al hombre mismo”. [34]
Los estudiantes llegan a la universidad algunos movidos por lo que Jaspers llama la voluntad originaria de saber. No son los más, pero los hay. Otros, en busca de preparación para el ejercicio de una profesión. Son los más numerosos. Otros, en fin, porque el sistema socioeducacional no les abrió otros caminos. Todos esperan, no obstante, hallar en la universidad un “algo más” que el saber científico o la preparación profesional. Ese “algo más” es un mundo de valores que difícilmente podrían describir; sólo “saben”, o más bien “presienten” que existe y que la universidad pondrá a su alcance o los conducirá a sus puertas. La Cenicienta —comenté en una ocasión— lloraba con desconsuelo no porque quisiese bailar sino porque se le negaba acceso a un mundo superior, donde reinaban la gracia, el encanto, el refinamiento y la belleza. El “baile” de nuestro cuento es la Castalia de Hesse, que espera encontrar al estudiante al llegar a la universidad. Y es aquí donde entra a desempeñarse la acción invisible de los maestros e investigadores de auténtico rango universitario. El investigador es ciencia viva y docencia actuante si se mantiene en comunicación con la comunidad universitaria. Su actividad en la investigación, tenaz, perseverante, fatigosa, indesmayable, es lección ejemplar de que el saber no es don gratuito y debe ganárselo cada uno; y también de que cada avance en el saber, por pequeño que parezca, es un gozo insustituible del espíritu. Y este gozo —insustituible— compartido con los compañeros de ruta, es el mundo superior, la esfera de valores que la universidad ofrece al que llega hasta ella.
El maestro, sin proponérselo y a veces a pesar suyo, es igualmente enseñanza actuante, más allá del contenido de la ciencia que explica, cuando hace entrega de su ser entero en la lección que imparte. Justamente porque se olvida de sí mismo, y su voz, su gesto, su concentración en transmitir el conocimiento fraccionado y a la vez vinculado con el total, crean una vivencia, un seguimiento de espíritu a espíritu, que transforma la lección en una comunidad espiritual vibrante y activa. Y la tensión interior del maestro en su lucha por la expresión justa, por la sistematización exacta, que hagan perceptible la estructura del contenido de una ciencia y los tramos del conocimiento alcanzado, proyecta no pocas veces alcances insospechados hasta ese momento, no previstos por el maestro sino al impartir la lección ya madurada. Proyecciones nuevas o diferentes que son para el maestro un descubrimiento. Y esto ocurre en presencia de los discípulos, que pasan a ser -de este modo- partícipes en la actividad creadora, junto al maestro, para quien la relación vinculante con sus discípulos ha sido sustancia nutriente de su actuar. Y por este camino topamos nuevamente con el mundo superior, la esfera de valores cuya existencia presiente, intuye y busca el estudiante que llega a la universidad.
Por cierto, si la yesca no está preparada, la chispa no prende; tampoco el entusiasmo de maestros e investigadores prenderá en voluntades flojas ni en ánimos débiles. Mas en tanto mantengan su entusiasmo e impulso de saber, estarán a salvo la universidad y su mundo de valores. Y la sociedad, que necesita afianzar en ella la proyección de su acontecer.
5. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y HUMANISMO
Un nuevo elemento ha irrumpido en el acontecer: la tecnología. Muchos la miran como el inicio de una era. Sea lo que sea (y parece serlo), la tecnología está condicionando el devenir y exige perentoriamente la atención y reflexión del quehacer universitario.
No cabe detenerse en si la tecnología “crea” conocimiento o sólo proporciona los instrumentos, datos y comprobaciones que va requiriendo el saber generado por las ciencias. La respuesta depende en gran medida de la posición que se adopta en torno a la idea del “todo”, de la “unidad de la ciencia”, de la “cosmovisión” perseguida, que es, para muchos, la verdad última a cuyo encuentro concurren todas las ciencias en un saber final, definitivo y total. El Juego de Abalorios.
Como fuere, la tecnología, según Weber, se rige por un principio irreductible: “el fin propuesto” [35]. La tecnología se propone obtener un cierto resultado que constituye, en cada caso, el objeto específico de su búsqueda. No tiene, a diferencia de las ciencias, un sentido finalista. Mucho menos metafísico. Tampoco atiende a los valores que representará para el hombre “el fin propuesto”. Cumple con alcanzarlo. Consecuente con esto, la tecnología entrega el resultado y los instrumentos para alcanzarlo. Y se aplica a otra tarea. Serán el filósofo, el investigador, el maestro, el estadista, el guerrero o simplemente el hombre medio, de Ortega, quienes decidan el uso que harán de ellos. La tecnología no se pronuncia. Da por sentado que ese asunto no le concierne. Y prosigue con lo suyo: otros fines y nuevos resultados. Que esto sí le concierne.
El conflicto descrito del hombre en sus intereses vitales y espirituales y la tecnología que avanza indiferente a ellos impone a la universidad una responsabilidad actual e ineludible. La tecnología ya se ha adentrado en las entrañas de la genética y puede alterar sus leyes y procesos; en las fuentes de la energía y disponer de fuerzas de magnitudes cósmicas; en el almacenamiento del saber y su ordenación o confusión. ¿Cómo se conciliarán estos poderes con las potencias del espíritu que hasta hoy parecían haber conducido al hombre por un camino ascendente a la constelación de ideas que conforman la cultura de nuestro tiempo? La interrogante es fundada y la duda, quemante. ¿O resulta que el hombre ha venido siendo sólo el servidor de un oculto instinto revestido del engañoso ropaje de la inteligencia que le estaría conduciendo a un destino final desconocido? ¿Será menester abdicar de los poderes alcanzados y aun de la engañosa inteligencia y reemprender el camino desde el principio, allí donde se inició el recorrido? ¿O existe la fórmula que concilia la potenciación de los poderes del hombre, conquistados mediante su capacidad creadora, con los atributos y deberes morales que se miran como el signo de la especie?
La conjugación de ciencia, tecnología y humanismo puede ser la respuesta. A la universidad toca proponerla e impulsarla mediante el raciocinio y el diálogo vivo, la comunicación, que son sus instrumentos y sus modos de acción, respaldados por el prestigio de su jerarquía intelectual y de su único interés, que es el saber y el resguardo del hombre en la cabal integridad de su ser y de su esencia. [36]
Amigos míos. La Universidad no es la Castalia de Hesse, cuya atmósfera quieta, delgada y transparente atempera los ánimos e incita al estudio y la reflexión. A la Universidad llegan las voces oscuras de la calle, confusas, desarticuladas, vacilantes, equívocas. En ocasiones vivificantes; generalmente perturbadoras. En fin, la feria en la plaza de la que nos habla el Juan Cristóbal.
La Universidad no puede abandonarse al barullo ni dejarse confundir. Debe escuchar sus propias voces y cernir lo válido de lo espúreo. Y ha de hacerlo ella, con arreglo a sus propios métodos, al análisis, la sistematización y el rigor que gobiernan las disciplinas del conocimiento.
En esto consiste, por último, la sustancia de la autonomía universitaria, que no admite intromisiones ni condicionamientos externos. Pues no es la suya una potestad delegada sino originaria, que nace con la idea de la Universidad y su misión de búsqueda del conocimiento y la verdad, en interés del hombre individual y social, que no admite más condiciones que la verdad misma, en los límites que son alcanzables, a la condición humana.
NOTAS
[1] El Libro de las Misiones, Colec. Austral, Espasa Calpe S.A. Madrid, 9ª ed., 20-iv-1976, págs. 93-94.
[2] Ortega, ob. cit., pág. 91.
[3] Ortega, ob. cit., pág. 58, Nota preliminar.
[4] Ortega, ob. cit., pág. 91.
[5] Karl Jaspers, La idea de la universidad. La idea de la universidad alemana, Editorial Sudamericana, Bs. Aires, 1959, págs. 392-394.
[6] Ob. cit., pág. 392.
[7] Ob. cit., precedente.
[8] Ob. cit., pág. 393.
[9] Ob. cit., pág. 436; en igual sentido, véase Max Weber, cita (28).
[10] Ob. cit., pág. 436; véase Ortega, ob. cit., págs. 118 y 120.
[11] Ob. cit., pág. 436; en el mismo sentido se pronuncia Max Weber, La ciencia como profesión vocacional, en La idea de la universidad en Alemania, ob. cit., págs. 325 a 329.
[12] Ob. cit., pág. 500.
[13] Ob. cit., págs. 428-429.
[14] Ob. cit., pág. 429.
[15] Jaspers, ob. cit., pág. 430.
[16] Jaspers, ob. cit., págs. 422-423.
[17] Jaspers, ob. cit., págs. 436-437.
[18] Jaspers, ob. cit., págs. 500-501.
[19] Ob. cit. Prólogo, pág. 391.
[20] Ortega, ob. cit., Nota preliminar del autor en ed. 1930.
[21] Ortega, ob. cit., pág. 107.
[22] Ortega, ob. cit., pág. 120.
[23] Ortega, ob. cit., pág. 95.
[24] Decreto con Fuerza de Ley Nº 1, de 30 de dic. de 1980.
[25] Cita Jaspers, ob. cit., pág. 501 y Ulrich Karpen, Análisis del Desarrollo de las Universidades en la República Federal de Alemania, Revista Academia, Nº 11/1985, págs. 288/289.
[26] Erich Fromm, El miedo a la libertad, Editorial Paidós Ibérica S.A., Barcelona, España, 6ª reimpresión, 1982, págs. 286-287-288.
[27] Max Weber, La ciencia como profesión vocacional, Conferencia pronunciada en 1918, ante estudiantes de la Universidad de Múnich, publicada en el volumen La idea de la Universidad en Alemania, ob. cit., pág. 330.
[28] Max Weber, ob. cit., pág. 316.
[29] Jorge Millas, Los estudiantes y el deber intelectual, Estudios de Ética, Sociedad Chilena de Filosofía, Imprenta Pucará Ltda., Santiago, 1984, pág. 384 y su nota al pie.
[30] Max Weber, ob. cit., pág. 323.
[31] Jaspers, ob. cit., pág. 444.
[32] Jaspers, ob. cit., pág. 446.
[33] Weber, ob. cit., pág. 313.
[34] Ob. cit., pág. 387.
[35] Max Weber, ob. cit., pág. 332.
[36] Jaspers, ob. cit., pág. 446.